Parecer nº 56/2006 do CEED

Orienta a implementação das normas que regulamentam a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul

COMISSÃO ESPECIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Parecer nº 56/2006
Processo CEED nº 40/27.00/05.8

Orienta a implementação das normas que regulamentam a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul.
Complementa a regulamentação quanto à oferta da modalidade de Educação Especial no Sistema Esta-dual de Ensino do Rio Grande do Sul.

INTRODUÇÃO

A Presidente do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul designou Conselhei-ros e assessores para integrar Comissão Especial para realizar estudos e elaborar subsídios esclare-cedores ao Sistema Estadual de Ensino sobre questões referentes à implementação das normas que regulamentam a modalidade de Educação Especial e sua aplicabilidade no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul.
Este Colegiado, pela Resolução CEED nº 267, de 10 de abril de 2002, e pelo Parecer CEED nº 441/2002, fixou os parâmetros para a oferta da Educação Especial no Sistema Estadual de Ensi-no, com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001.
2 – O Conselho recebeu, por meio de documentos e audiências, pedidos de esclarecimentos quanto a alguns aspectos que suscitam dúvidas, formas diversas de entendimento e dificuldades na aplicação da Resolução CEED nº 267 e do Parecer CEED nº 441/2002. Dentre esses aspectos, des-tacam-se a sala de recursos, a formação dos professores, a terminalidade específica, o número de professores e de alunos por turma, o limite para a permanência do aluno com necessidades especiais na escola, a disciplinação no Regimento Escolar, a estrutura física e o material pedagógico para a oferta dessa modalidade bem como a instrução de processo para credenciamento e autorização de funcionamento de escola especial. Além desses questionamentos, foram apresentadas as dificulda-des para a implementação da proposta de uma educação inclusiva na escola comum e quanto à ação de equipe interdisciplinar ou transdisciplinar. Outro ponto questionado foi quanto ao Laudo emitido por equipe multidisciplinar para o enquadramento do aluno em categorias de alunos com necessida-des educacionais especiais, previsto no § 2º do artigo 1º da Resolução CEED nº 267.

RELATÓRIO

3 - A Comissão Especial fez estudos da legislação educacional vigente no que se refere à Educação Especial, a partir da Constituição federal de 1988.
3.1 – A Carta Magna, em seu artigo 205, afirma: a educação, como direito de todos e dever do Estado e da família, (...) visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Entre os princípios do ensino, artigo 206, destaca: a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a garantia de padrão de qualidade. Assegura, também, em seu artigo 208, inciso III, que: o dever do Estado com a edu-cação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (grifo da relatora)
É importante destacar os §§ 1º e 2º do referido artigo que definem: o acesso ao ensino obri-gatório e gratuito é direito público subjetivo e o não oferecimento pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
3.2 - A Constituição estadual, em seu artigo 199, inciso VII, estabelece como dever do Esta-do: proporcionar atendimento educacional aos portadores de deficiência e aos superdotados.
No artigo 214 e seus parágrafos, reforça a afirmação:
O Poder Público garantirá educação especial aos deficientes, em qualquer idade, bem como aos superdotados, nas modalidades que se lhes adequarem.
§ 1º - É assegurada a implementação de programas governamentais para a formação, qua-lificação e ocupação dos deficientes e superdotados.
§ 2º - O Poder Público poderá complementar o atendimento aos deficientes e aos superdo-tados, através de convênios com entidades que preencham os requisitos estabelecidos no artigo 213 da Constituição federal.
§ 3º - O órgão encarregado do atendimento ao excepcional regulará e organizará o traba-lho das oficinas protegidas para pessoas portadoras de deficiências, enquanto estas não estiverem integradas no mercado de trabalho.
3.3 – A Lei nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Capítulo V, da Educação Especial, nos artigos 58 a 60, define a Educação Especial como modalidade de educa-ção escolar, prevendo a possibilidade de serviços de apoio especializado na escola para atender às peculiaridades desse alunado e atendimento educacional em classes, escolas ou serviços especiali-zados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integra-ção nas classes comuns de ensino.
Destaca-se o artigo 59 que afirma, como dever dos sistemas de ensino, assegurar aos edu-candos com necessidades especiais:
- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades;
- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a con-clusão do ensino fundamental, em função de suas deficiências, e aceleração para concluir em me-nor tempo o programa escolar para os superdotados; (grifos da relatora)
- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses edu-candos nas classes comuns; (grifos da relatora)
- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-tam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora.
3.4 – O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, no item 8, EDUCAÇÃO ESPECIAL, 8.3. Objetivos e Metas, afirma:
(...)
a) estabelecer, no primeiro ano de vigência deste plano, os padrões mínimos de infra-estrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais;
(...)
c) adaptar, em cinco anos, os prédios escolares existentes, segundo aqueles padrões.
(...)
Também determina:
(...)
16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício;
(...)
Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino;
(...)
19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior, conteú-dos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais.
(...)
24. No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr em funciona-mento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pela educação especial.
(...).
3.5 - A Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes Nacio-nais para a Educação Especial na Educação Básica. O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, que a embasa, estabelece, em seus Princípios: a consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições dife-renciadas para o processo educacional. .(grifos da relatora)
O Parecer também afirma que: a dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política, como um direito público subjetivo, para o qual os recursos humanos e mate-riais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente, toda a educação básica. (grifos da relato-ra).
3.5.1 - Ao tratar da organização do atendimento na rede regular de ensino, em qualquer nível de ensino, estabelece: na organização das classes comuns, faz-se necessário prever: (grifos da re-latora).
a) professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, res-pectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; (grifos da relatora)
b) distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das dife-renças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; (grifos da relatora)
c) flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instru-mental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e proces-sos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educaci-onais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obri-gatória; (grifos da relatora)
d) serviços de apoio pedagógico especializado, realizado:
- na classe comum, mediante atuação de professor da educação especial, de professores in-térpretes das linguagens e códigos aplicáveis, como a língua de sinais e o sistema Braille, e de ou-tros profissionais, como psicólogos e fonoaudiólogos, por exemplo; itinerância intra e interinstitu-cional e outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação;
- em salas de recursos, nas quais o professor da educação especial realiza a complementa-ção e/ ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos.
e) avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, inclusive para a identifica-ção das necessidades educacionais especiais e a eventual indicação dos apoios pedagógicos ade-quados;
f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evi-tar grande defasagem idade/série.
3.5.2 - Define, entre outros aspectos:
(...)
b) Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializa-do, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendi-mento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum.
c) Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresen-tem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.
d) Professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar alunos surdos, sur-dos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização.
(...).
3.5.3 - Ao tratar do âmbito pedagógico, define: a avaliação é entendida como processo per-manente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, para iden-tificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola para res-ponder a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser formada, no âmbito da própria es-cola, uma equipe de avaliação que conte com a participação de todos os profissionais que acompa-nhem o aluno.
(...)
... quando os recursos existentes na própria escola mostrarem-se insuficientes para melhor compreender as necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispensáveis, a escola poderá recorrer a uma equipe multiprofissional. A composição dessa equipe pode abranger profissionais de uma determinada instituição ou profissionais de instituições diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e convênios entre a Secretaria de Educação e outros órgãos, governamentais ou não. (grifos da relatora)
(...).
3.5.4 – Destaca que: no decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais.... (grifos da relatora)
(...)
Essa avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na apren-dizagem; as de cunho individual; as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prá-tica docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabele-cem entre todas elas.
(...).
3.5.5 – Ao tratar das etapas da escolarização de alunos com necessidades especiais em qual-quer espaço escolar, afirma:
A educação infantil pode contribuir significativamente para o sucesso escolar desses edu-candos. Para tanto, é importante prover a escola que realiza essa etapa da educação básica de re-cursos tecnológicos e humanos adequados à diversidade das demandas. Assim, a Proposta Pedagó-gica de cada instituição de educação pode prever a educação precoce na medida em que desenvolve habilidades psicomotoras, afetivas e sociais.
3.5.6 - Quanto ao Currículo, assim se expressa:
O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educação Básica: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação profissional.
(...)
Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os Artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, a ser suplementada ou complementada por uma parte diversificada, exigida, in-clusive, pelas características dos alunos na sociedade.
(...)
Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais e/ou múltiplos não possa beneficiar-se do currículo da base nacional comum, deverá ser proporcionado um currículo funcional para atender às necessidades práticas da vida. (grifos da relatora).
(...)
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais, buscando meios úteis e práticos para favorecer o desenvolvimento das competências sociais, o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade.
3.5.7 - Sobre a terminalidade específica, declara:
No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão associadas a gra-ve deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas intensos e contínuos, bem como de adaptações curriculares significativas, não deve significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica, certificação e encami-nhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as possibilidades de inclu-são social e produtiva dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que com os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados de escolarização previstos no Artigo 32, I da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domí-nio da leitura, da escrita e do cálculo” – e uma vez esgotada as possibilidades apontadas nos Arti-gos 24, 26 e 32 da LDBEN – as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de conclusão de es-colaridade, denominada terminalidade específica.
Terminalidade específica é uma certificação de conclusão de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilida-des e competências atingidas pelos educandos com grave deficiência mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades educacionais especiais não lhes posssibilitaram alcançar o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo com o regimento e o projeto pedagógico da escola.
(...).
3.5.8 – E, por fim, estabelece que: cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-limite para a conclusão do ensino fundamental.
3.5.9 – Afirma quanto à educação profissional:
A educação profissional é um direito do aluno com necessidades educacionais especiais e visa à sua integração produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos ofere-cidos pelas redes regulares de ensino públicas ou pela rede regular de ensino privada, por meio de adequações e apoios em relação aos programas de educação profissional e preparação para o tra-balho, de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais aos cursos de nível básico, técnico e tecnológico, bem como a transição para o mercado de traba-lho. Essas adequações e apoios – que representam a colaboração da educação especial para uma educação profissional inclusiva – efetivam-se por meio de:
a) flexibilizações e adaptações dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipa-mento, currículo e outros;
b) capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e profissionais especializados;
c) eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, curriculares e de comunicação e si-nalização, entre outras;
d) encaminhamento para o mundo do trabalho e acompanhamento de egressos.
(...).
Declara também:
A educação profissional, do aluno com necessidades educacionais especiais, pode realizar-se em escolas especiais, públicas ou privadas, quando esgotados os recursos da rede regular na provisão de resposta educativa adequada às necessidades educacionais especiais e quando o aluno demandar apoios e ajudas intensos e contínuos para seu acesso ao currículo. Nesse caso, podem ser oferecidos serviços de oficinas pré-profissionais ou oficinas profissionalizantes, de caráter protegido ou não.
3.6 – O Ministério de Educação publicou, em 1998, os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS que tratam das adaptações curriculares e estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais, dos quais se destaca:
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.
(...)
... o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua opera-cionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finali-dades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fun-damentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação.
(...)
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer peda-gógico às necessidades dos alunos.
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvi-mento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos:
 a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensi-no-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
 a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a prio-rização de recursos e meios favoráveis à sua educação;
 a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lu-gar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;
 a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para aten-der à demanda diversificada dos alunos;
 a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e ou-tros, não convencionais, para favorecer o processo educacional.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educaci-onal para atender a todos e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais.
Pensar em adequação curricular, significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática peda-gógica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado particularmente importante.
(...)
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo re-gular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curricula-res implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que defi-nem:
 o que o aluno deve aprender;
 como e quando aprender;
 que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
 como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles:
 a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;
 o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
 as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
(...)
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar pre-vistas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer.
(...)
NÍVEIS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo exclusivamente in-dividual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em três níveis:
. no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
. no currículo desenvolvido na sala de aula;
. no nível individual.
(...)
As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programa-ção específica para o aluno.
(...)
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissio-nais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.
(...)
ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE
As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, principal-mente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
(...)
ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO
As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de competência cur-ricular do educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no seu processo de en-sino-aprendizagem.
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as necessidades do aluno (adaptação processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a necessidade das adaptações curriculares, em qualquer nível:
 a real necessidade dessas adaptações;
 a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como referência o currí-culo regular;
 o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações constantes e gra-duais nas tomadas de decisão.

ADAPTAÇÕES DOS CONTEÚDOS CURRICULARES E NO PROCESSO AVALIATIVO
Consistem em adaptações individuais dentro da programação regular, considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada aluno.
São exemplos dessas estratégias adaptativas:
. adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica modificar os obje-tivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais colegas da turma;
. priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do alunos, suas condutas típicas ou altas habilidades, Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais;
. mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais de tempo. De igual modo, poderá necessitar de período variável para o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades;
. mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja, cursar menos dis-ciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de duração do curso, série ou ciclo que freqüenta;
. introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica considerar a possi-bilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa caso necessário à educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da ampliação dos componentes curriculares específicos des-tinados aos portadores de deficiências e de condutas típicas, e dos programas de aprofundamen-to/enriquecimento curricular propostos para os alunos com superdotação. O acréscimo de objeti-vos, conteúdos e critérios de avaliação não pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo aluno;
. eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o grupo de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações pessoais. A supressão desses conteúdos e objetivos da programação educacional regular não deve causar prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve considerar, rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens posteriores.

DIVERSIFICAÇÃO CURRICULAR
Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os objetivos, con-teúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais elementares de escolarização. Essa situação pode decorrer de dificuldades orgânicas associadas a déficits perma-nentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sen-sorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.
Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adaptações significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter mais funcio-nal e prático, levando em conta as suas características individuais.(grifos da relatora)
Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem atividades relacionadas ao desen-volvimento de habilidades básicas; à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento interpessoal, den-tre outras habilidades adaptativas. Esses currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar impossibili-dade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos pela escola.
Currículos adaptados ou elaborados de modo tão distinto dos regulares implicam adapta-ções significativas extremas, adotadas em situações de real impedimento do aluno para integrar-se aos procedimentos e expectativas comuns de ensino, em face de suas condições pessoais identifica-das.
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar com a participa-ção da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático processo de avaliação pedagógi-ca e psicopedagógica do aluno, bem como da eficiência dos procedimentos pedagógicos emprega-dos na sua educação.
4 - Esta Comissão Especial realizou reuniões com representantes da Secretaria da Educação, responsáveis pelo setor da Educação Especial juntamente com representantes da FADERS, e obser-vou:
a) que a Secretaria da Educação tem dificuldades em elaborar dados e informações sobre as ofertas, nessa modalidade, em escolas comuns, em classes especiais e em escolas especiais, embora a Resolução CEED nº 267 determine:
(...)
Art. 5º Cabe à Secretaria da Educação:
I - a realização do levantamento da população a atender;
II - o planejamento de ações e o estabelecimento de políticas conducentes ao atendimento do universo de alunos com necessidades educacionais especiais;
III - prover o acesso das crianças e adolescentes em situação de risco a formas de escolari-zação consentâneas com sua condição;
IV - a estruturação de equipe de apoio a instituições públicas e privadas que se dedicam à educação especial;
V - a iniciativa de promover oportunidades de formação e capacitação de professores para atuar na educação especial;
VI - divulgar, anualmente, a relação de escolas especializadas em educação especial e das escolas comuns que se adequaram ao recebimento de alunos com necessidades educacionais espe-ciais; (grifos da relatora)
b) que a FADERS, Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiências e Altas Habilidades no Rio Grande do Sul, de acordo com o artigo 1º da Lei nº 11.666, de 6 de setembro de 2001, trata prioritariamente da criação de políticas públicas para a Educação Especial e administra suas escolas especiais.
5 – A Comissão realizou visitas em duas escolas públicas comuns inclusivas e em duas es-colas públicas especiais, localizadas em Porto Alegre, com o objetivo de verificar in loco o atendi-mento e a inclusão dos alunos com necessidades especiais. Foram elaborados relatórios das visitas dos quais se destaca: nenhuma das escolas visitadas dispõe de acesso facilitado a pessoas com ne-cessidades especiais, sendo que, em uma, há barreiras arquitetônicas que dificultam o acesso. As salas de recursos das duas escolas comuns inclusivas não têm recursos pedagógicos suficientes ao atendimento dos alunos com necessidades especiais. Verificou-se, também, a necessidade de su-porte técnico, de equipe multidisciplinar, que deve ser proporcionado pela mantenedora.

ANÁLISE DA MATÉRIA

6 – A Comissão Especial, ao estudar a legislação pertinente à modalidade de Educação Es-pecial, verificou que, pela Resolução CEED nº 267 e pelo Parecer CEED nº 441/2002, este Conse-lho Estadual de Educação incorporou ao Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul as de-terminações da legislação educacional federal, em especial as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial contidas no Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e na Resolução CNE/CEB nº 2/2001. No en-tanto, constatou que alguns aspectos das normas devem ser explicitados, que há a necessidade de orientar o Sistema quanto à aplicabilidade das normas vigentes e que outros aspectos ainda devem ser regulados.
7 – O aluno apresenta, às vezes, ao longo da vida, dificuldades de aprendizagem que reme-tem a questões pedagógicas, sociais e econômicas. A escola e as famílias perguntam-se como tratar estas questões. A sociedade competitiva valoriza o sucesso e este é levado também para a escola. Qualquer diferença apresentada pelo aluno é motivo, muitas vezes, de discriminação e exclusão. A atitude seletiva da sociedade reflete-se na prática pedagógica da escola. Assim, é necessário que as comunidades escolares se definam por uma filosofia inclusiva que aceite a diversidade, as diferen-ças e proponha a equidade.
8 – Toda escola deve ter como um dos seus objetivos diminuir as dificuldades de aprendiza-gem e identificar a melhor forma de atender às necessidades educacionais de seus alunos em seu processo de aprender. Assim, cabe a cada estabelecimento escolar diagnosticar sua realidade educa-cional e implementar as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de tais serviços, preferencialmente no âmbito da própria escola, para favorecer o sucesso escolar de todos os seus alunos.
9 – A legislação educacional aqui citada orienta para a educação inclusiva decorrente do conceito da cidadania. O conceito da inclusão propõe que todas as pessoas com necessidades espe-ciais ou não devem estar juntas. Neste processo, existe uma relação de reciprocidade na qual todos estão envolvidos. É diferente da integração que seguia um modelo de adaptabilidade da pessoa ao meio escolar, enquanto que inclusão se refere à reciprocidade, pela qual todos estão envolvidos na inclusão de todos à comunidade escolar. É a escola que se adapta ao aluno e não o contrário. Assim, a educação, em todos os seus níveis de ensino, deve ter como princípios a inclusão e a eqüidade, entendendo toda a pessoa com características diferentes e próprias e como tal ter atendimentos dife-renciados, de acordo com suas capacidades e dificuldades para desenvolver a aprendizagem.
10 - A modalidade da Educação Especial com a concepção inclusiva insere-se nos diferentes níveis da Educação Básica, abrangendo a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio bem como na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e também na Educação Profissional, devendo ser ofertada preferencialmente em escolas comuns.
11 – Uma etapa da Educação Básica que deve ser destacada é a Educação Infantil, na qual deve ser assegurada a Educação Especial, sempre que se evidencie, mediante a avaliação e interação com a família, a necessidade de atendimento educacional especializado, no caso, a educação preco-ce.
A educação precoce é um recurso terapêutico ou educacional dentro da Educação Especial que reúne uma visão clinoterapêutica e uma visão educacional, no sentido de resgatar o potencial que a criança tem e pode ser desenvolvido nessa faixa etária. A educação precoce também pode res-significar os contextos para essa criança e sua família, sua escola, e os grupos sociais em que possa atuar e possibilitar o desenvolvimento global dessa criança.
12 – Os estabelecimentos de ensino que ofertam a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, para viabilizar atendimento qualificado, devem desenvolver propostas pedagógicas que incluam esses alunos.
As mantenedoras devem disponibilizar profissionais habilitados para dar suporte ao profes-sor; propiciar a qualificação em serviço para esse professor e todas as demais condições previstas nesta norma.
13 - A modalidade de Educação Especial deve ser desenvolvida em escola credenciada e autorizada para oferecer os níveis e modalidades de ensino da Educação Básica de modo a propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades do aluno, mediante projeto pedagógico que contem-ple, além das orientações comuns – cumprimento, no mínimo, dos 200 dias letivos e as 800 horas letivas anuais -, meios para recuperação e atendimento do aluno, avaliação e certificação, articula-ção com as famílias e a comunidade, um conjunto de outros elementos que permitam definir objeti-vos, conteúdos e procedimentos relativos à própria dinâmica escolar.
No que se refere à designação das escolas, este Conselho já regulamentou a matéria pela Re-solução CEED nº 253, de 19 de janeiro de 2000.
14 – A Resolução CEED nº 267 e o Parecer CEED nº 441/2002 definem que a escola cre-denciada e autorizada a oferecer qualquer dos níveis da educação básica está, automaticamente, autorizada a oferecer esses níveis de ensino na modalidade de educação especial. Deve dispor das condições necessárias em termos de recursos físicos, pedagógicos e de pessoal e incorporar em seu projeto pedagógico, traduzido no Regimento Escolar.
15 – A escola deve assegurar um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais or-ganizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar, de modo a promover o des-envolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especi-ais em todas as etapas e modalidades da Educação Básica. Para a definição das ações pedagógicas, a mantenedora deve prever e prover os recursos humanos e materiais necessários e os serviços de apoio pedagógicos especializados necessários que deverão ser oferecidos, preferencialmente, no âmbito da própria escola.
A sala de recursos é o serviço, de natureza pedagógica, conduzido por professor especializa-do, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendi-mento educacional realizado em classes comuns. Esse serviço deve ser realizado em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessida-des educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum.
16 - A escola deve elaborar o(s) Plano(s) de Estudos adequado(s) ao desenvolvimento do aluno que deve ser o guia a ser implementado descrevendo as competências a serem desenvolvidas e o resultado que se espera alcançar. O Plano de Estudos, acompanhado de Parecer Descritivo, é ins-trumento indispensável para uma análise criteriosa da necessidade especial e para definir uma ação mais efetiva da equipe pedagógica da escola.
17 - A avaliação da aprendizagem do aluno deve ser realizada pela equipe pedagógica da es-cola constituída de, no mínimo, professor, orientador educacional, supervisor educacional e um membro da equipe diretiva da escola, que fará o acompanhamento do percurso deste aluno.
Assim é o professor, acompanhado da equipe escolar que elabora o Parecer Descritivo do aproveitamento do aluno em todos os seus aspectos. Este Parecer Descritivo da equipe pedagógica da escola poderá indicar a necessidade ou não de atendimento pedagógico especializado.
18 - A equipe pedagógica da escola, depois de realizada a avaliação da aprendizagem, de-tectando as causas das dificuldades apresentadas e verificando a necessidade de um atendimento mais especializado, poderá buscar alternativas de atendimento junto à mantenedora e, dessa forma, possibilitar o encaminhamento do aluno para classes especiais ou escolas especiais. Neste caso, deve a mantenedora acompanhar e disponibilizar apoio técnico de equipe multidisciplinar.
19 – A escola comum, na constituição das turmas, pode incluir, no máximo, 3 (três) alunos com necessidades educacionais especiais semelhantes por turma, devendo ser admitida a lotação máxima de 20 (vinte) alunos na pré-escola, 20 (vinte) nos anos iniciais do ensino fundamental e 25 (vinte e cinco) nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Em se tratando de inclusão de pessoas com deficiências diferenciadas, admite-se, no máximo, 2 (dois) alunos por turma, sem-pre a critério da equipe escolar.
20 - A escola pode criar, extraordinariamente, a classe especial: sala de aula, em espaço físi-co, na qual o professor da Educação Especial utilize métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme a série, ciclo ou etapa da Educação Básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacio-nal comum e a parte diversificada. A organização deve atender as necessidades educacionais especi-ais apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de deficiências, elaborando adaptações ao currículo e aos componentes curriculares.
21 - A escola especial, organizada para alunos cujas necessidades educacionais especiais re-querem atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social bem como ajuda e apoio intensos e contínuos, deve ser credenciada e autorizada para o nível da Educação Básica a que se propõe, atendida a norma específica para cada nível. Em sua organização, deve conter: encaminha-mento de alunos para a escola comum ou para a modalidade de Educação de Jovens Adultos, parce-rias com escolas de Educação Profissional, preparação para o mercado de trabalho, professores es-pecializados e equipe técnica de apoio, flexibilização e adaptação do currículo, conclusão e certifi-cação do ensino fundamental por meio de currículo funcional, incluindo terminalidade específica, para alunos com deficiência mental e múltipla.
22 - Nas classes especiais e nas escolas especiais, as turmas devem contar com, no máximo, 10 (dez) alunos. As mantenedoras devem planejar de modo a prever o número suficiente de vagas para atender à demanda.
23 – Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais elementares de escolarização, no ensino fundamental, verificando-se a necessidade de realizar adaptações significa-tivas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas características individuais. Esses currículos, conside-rados especiais, podem envolver atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas, à consciência de si, aos cuidados pessoais e de vida diária, ao exercício da independência e ao rela-cionamento interpessoal, dentre outras habilidades adaptativas.
Em classes especiais e em escolas especiais poderá ser desenvolvido o currículo funcional para o ensino fundamental, adaptado às necessidades dos alunos. A Proposta Pedagógica deve ser embasada em outros itens que contemplem a diversidade do alunado e suas dificuldades e ser adap-tada às suas necessidades. O(s) Plano(s) de Estudos devem ser específicos. Para o aluno, o tempo de duração do curso poderá ser prolongado e deve estar vinculado a sua capacidade e não ao critério idade.
Cumprido o currículo funcional, o aluno receberá o Certificado de Terminalidade Específica no Ensino Fundamental de forma descritiva, com as habilidades e competências apreendidas, com a indicação da alternativa educacional que pode ser: oficina protegida na escola ou em outro local, educação profissional desenvolvida em escola técnica, modalidade de Educação de Jovens e Adul-tos, ou inserção no mundo do trabalho.
24 – Toda escola especial deve desenvolver projetos educacionais de formação complemen-tar para seus alunos com ampla integração dos serviços de assistência social, arte, cultura, esporte, trabalho protegido, com a participação dos segmentos da comunidade escolar.
25 - O Poder Público deve desenvolver convênios com empresas e propiciar às escolas téc-nicas de sua rede cursos e atividades, para o encaminhamento dos alunos que concluíram o curso fundamental com certificação de terminalidade específica para continuação dos estudos e inserção no mundo do trabalho. Uma das alternativas das Secretarias de Educação estadual e municipais é firmar convênios com instituições ou outras Secretarias de Estado, em regime de colaboração, com o objetivo da inclusão no mundo do trabalho.
26 - Todo estabelecimento de ensino deve ser provido de acesso facilitado aos portadores de necessidades especiais em todas as suas dependências, conforme o disposto no Decreto federal nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004.
27 - A formação dos professores para o ensino na diversidade e para o desenvolvimento de trabalho de equipe é essencial para a efetivação da inclusão. Dois perfis de professores são necessá-rios: o professor da classe comum capacitado e o professor especializado em educação especial:
27.1 – O professor capacitado para atuar em classes comuns com alunos que apresentem ne-cessidades educacionais especiais é aquele que comprova, em sua formação, de nível médio ou su-perior, a inclusão de conteúdos sobre Educação Especial e competências para: perceber as necessi-dades educacionais especiais dos alunos; flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de co-nhecimento; avaliar continuamente a eficácia do processo educativo; atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
27.2 - O professor especializado em Educação Especial é aquele que desenvolveu competên-cias para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educa-tivas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvi-mento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e comprove:
a) formação em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas;
b) complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
27.3 – O Poder Público e as demais mantenedoras devem proporcionar capacitação e forma-ção em Educação Especial àqueles profissionais que já estão em exercício.
28 - O art. 1º da Resolução CEED nº 267, que relaciona as categorias de dificuldades que interferem no desenvolvimento da aprendizagem, estabelece, no § 2º, que o enquadramento do alu-no em uma das categorias dependerá de laudo emitido por equipe multidisciplinar e, no art. 4º, ao tratar da escola especial, afirma, no § 2º, que a categoria em que se enquadram os alunos atendidos será comprovada mediante laudo de equipe multidisciplinar, responsável pelo diagnóstico da ne-cessidade educacional especial apresentada.
A equipe pedagógica da escola, ao concluir ser necessária outra avaliação complementar à realizada na escola, para encaminhamento para classe especial ou escola especial, recorrerá à equipe multidisciplinar disponibilizada por sua mantenedora.
A preocupação do legislador é evitar que pessoas que poderiam desenvolver a aprendizagem com práticas pedagógicas adequadas em escolas comuns sejam encaminhadas para classes ou esco-las especiais sem uma avaliação complementar. Assim, a Resolução CEED nº 267 deste Conselho estabeleceu, neste caso, a necessidade do laudo, aqui entendido como parecer que deve ser emitido por equipe multidisciplinar prevista no item 29 deste Parecer.
29 – A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, em seu artigo 3º, Parágrafo único, afirma: Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva. Deve ser criada, no âmbito da orde-nadora do sistema e em seus órgãos regionais, equipe multidisciplinar composta por profissionais da área da educação, saúde e assistência social que possam subsidiar as escolas na qualificação do atendimento a esses alunos.
A Secretaria da Educação, em regime de colaboração com as Secretarias de Educação muni-cipais, e demais mantenedoras devem constituir equipe multidisciplinar como apoio pedagógico e técnico às escolas para o acompanhamento sistemático e contínuo. Essa equipe deve ser constituída por professor de Educação Especial, orientador educacional, supervisor educacional, psicólogo, psicopedagogo, profissional da saúde e assistente social.
30 - A demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais deve ser do domínio da sociedade, mediante a criação de sistemas de informação que, além do conheci-mento da demanda, possibilitem a identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências educacionais inclusivas e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsá-veis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.
30.1 - A Secretaria da Educação, conforme a Resolução CEED nº 267, artigo 5º, deve reali-zar, anualmente, o levantamento da população a atender e divulgar a relação das escolas comuns adaptadas aos alunos com necessidades especiais, das escolas comuns com classes especiais e das escolas especiais, de forma que a sociedade tenha acesso regionalizado e esses dados. Cada órgão regional deve realizar este levantamento e divulgar nos meios de comunicação, no período que ante-cede as matrículas.
30.2 – As mantenedoras públicas devem assegurar a matrícula de todo aluno e organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, pois a inclusão não se dá apenas com a matrícula do aluno. Isto requer a garantia de vagas para a diversidade dos alunos, independentemente das necessidades especiais que apresentem, em cada município.

CONCLUSÃO

A Comissão Especial de Educação Especial, após estudo e análise das normas que regulam a modalidade de Educação Especial, verificando que ainda restam dúvidas e dificuldades quanto às condições para a oferta da educação especial propõe que este Conselho:
a) oriente a implementação das normas que regulamentam a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul;
b) complemente a regulamentação quanto à oferta da modalidade de Educação Especial, nos termos deste ato normativo.
Em 06 de janeiro de 2006.
Carmem Dotto Soares de Soares – relatora
Elcira Lourdes Machado Bernardi
Indiara Souza
Aprovado, por maioria, em sessão plenária de 18 de janeiro de 2006, com a abstenção dos Conse-lheiros Augusto Deon, Leda Maria Seffrin e Vera Luiza Rübenich Zanchet.

Lenio Sergio Camargo Mancio
1º Vice-Presidente
no exercício da Presidência